Tiedän, mitä yritän
Selkeä tehtävä antaa näyttämötoiminnalle tavoitteen.
Pedagoginen ajattelu
Teatterissa tutkitaan ihmisyyttä, harjoitellaan läsnäoloa ja rakennetaan yhteistä ymmärrystä
Tämä sivu kokoaa tämänhetkistä ajatteluani teatterin opettamisesta, näyttelijäntyön ohjaamisesta ja pitkäjänteisten oppimisprosessien rakentamisesta.
Opetus ja koulutus
Olen opettanut teatteria vuodesta 2012 lähtien yksittäisistä kursseista ja koulutuksista useiden lukuvuosien mittaisiin ryhmä- ja oppimisprosesseihin. Nykyisin työskentelen päätoimisena teatteriopettajana Tikkurilan Teatterikoulussa.
Olen opettajana tutkinut teatterin mahdollisuuksia eri-ikäisten oppijoiden kanssa laaja-alaisesti: muun muassa näyttelijäntyön erilaisia tekniikoita, fyysisen teatterin muotoja, improvisaation työkaluja, ohjaajantyötä, dramaturgiaa ja interaktiivisia teatterimuotoja. Työhöni kuuluu yksittäisten harjoitusten suunnittelun lisäksi ryhmien ja pitkien oppimisprosessien johtaminen, yhteisten esitysten suunnittelu ja ohjaaminen sekä osallistujien taitojen, ajattelun ja itsenäisen toimijuuden tukeminen.
Pedagoginen perusta
Taiteellinen työ ja oppiminen rakentavat samaa prosessia
Taiteen opetuksessa oppiminen ei tapahdu ennen taiteellista työskentelyä tai siitä erillään. Näyttelijäntyötä opitaan kokeilemalla, tekemällä havaintoja, vastaanottamalla palautetta ja tarkentamalla omia ratkaisuja. Samalla nämä ratkaisut voivat rakentaa kohtausta tai esitystä. Harjoitussalissa osallistujan taitojen ja taiteellisen ajattelun kehittyminen sekä yhteisen teoksen muotoutuminen ovat saman työskentelyn eri puolia.
Kun työskentelen oppimisprosessin eri vaiheissa olevien osallistujien kanssa, taiteellisilla valinnoilla on aina myös pedagoginen vaikutus. Tehtävänanto, harjoitusten järjestys, roolitus, palaute ja vastuun jakaminen vaikuttavat paitsi syntyvään esitykseen myös siihen, millaisia havaintoja osallistuja tekee ja millaista toimijuutta hänelle prosessissa rakentuu. Pedagoginen rakenne ei siksi ole taiteellisen työn ympärille lisätty kehys. Parhaimmillaan se tekee kunnianhimoisen taiteellisen työn mahdolliseksi ja auttaa osallistujia luomaan entistä tarkempaa, rohkeampaa, omaperäisempää ja vaikuttavampaa teatteria.
Rakenne antaa tilaa toimijuudelle
Osallistujan toimijuus ei synny rakenteen puutteesta tai siitä, että hänet jätetään mahdollisimman avoimen tehtävän äärelle. Se vahvistuu, kun työskentelyn tavoite, rajat ja vastuut ovat ymmärrettäviä: mitä tutkimme, mistä opettaja vastaa, missä asioissa osallistuja voi tehdä ratkaisuja ja miten nämä ratkaisut vaikuttavat yhteiseen työskentelyyn. Selkeä rajaus voi vapauttaa osallistujan keskittymään itse taiteelliseen kysymykseen.
Roolitus, harjoitevalinnat, tehtävänantojen muotoilu, palaute ja esityksen valmistamisen tavat ovat pedagogisia valintoja. Niillä voidaan ohjata osallistujaa toistamaan opettajan valmista ratkaisua tai kutsua hänet havainnoimaan, ehdottamaan, perustelemaan ja tarkentamaan omia valintojaan. Joskus prosessi tarvitsee opettajalta tarkkaa rajaamista ja kannattelua, toisinaan pikemminkin sivuun vetäytymistä. Olennaista ei ole opettajan ohjauksen määrä sinänsä, vaan se, voiko osallistuja ymmärtää työskentelyn tarkoituksen, vaikuttaa sen kulkuun ja ottaa vähitellen enemmän vastuuta yhteisestä teoksesta.
Luottamus tekee taiteellisen riskin mahdolliseksi
Taiteelliseen työskentelyyn kuuluu epävarmuus: uuden ratkaisun toimivuutta ei voi tietää ennen kuin sitä kokeilee. Osallistujalle taiteellinen riski voi tarkoittaa vieraan ilmaisutavan kokeilemista, keskeneräisen ehdotuksen näyttämistä, näkyvää epäonnistumista, eri mieltä olemista tai tilan ottamista ryhmässä. Tällaisen riskin ottaminen tulee mahdolliseksi, kun osallistuja voi luottaa siihen, ettei hänen keskeneräisyyttään käytetä häntä vastaan ja että opettaja ja ryhmä kannattelevat työskentelyä myös silloin, kun kokeilu ei onnistu.
Luottamus rakentuu käytännössä siitä, että työskentelyn rajat ovat ennakoitavia, palaute kohdistuu tehtyyn työhön eikä ihmisen arvoon ja opettaja toimii johdonmukaisesti myös vaikeissa tilanteissa. Turvallisuus ei merkitse haasteiden poistamista, vaan sitä, että haasteella on ymmärrettävä tarkoitus, tukea on saatavilla ja tehtävän vaativuutta voidaan sovittaa erilaisiin lähtökohtiin. Tällaisessa ryhmässä vastuu voi vähitellen jakautua: osallistujat uskaltavat ehdottaa, pyytää apua, tarkentaa valintojaan palautteen avulla ja rakentaa yhteistä teosta omalla ajattelullaan.
Opettaja ja ohjaaja
Kun opettaminen muuttuu myös ohjaamiseksi
Teatteriopettajan työssä opettajan ja ohjaajan roolit limittyvät jatkuvasti. Kun ryhmä alkaa rakentaa kohtausta tai kokonaista esitystä, työ ei ole enää vain näyttelijäntyön taitojen harjoittelemista. Samalla syntyy taiteellinen kokonaisuus, josta jonkun täytyy kantaa vastuuta.
Opettajana ajattelen oppijan kehitystä: mitä hänen olisi hyödyllistä kokeilla, ymmärtää tai ratkaista itse? Ohjaajana joudun katsomaan samaa tilannetta myös esityksen näkökulmasta: mitä kohtaus tarvitsee, mikä on olennaista ja milloin vaihtoehtoja täytyy rajata tai tehdä päätös. Nämä näkökulmat eivät ole vastakkaisia, mutta niiden painotus vaihtelee harjoitusprosessin aikana. Joskus pedagogisesti kiinnostavin ratkaisu ei ole nopein tie valmiiseen kohtaukseen. Toisaalta ohjaajan tehtävä ei ole jättää jokaista taiteellista ratkaisua avoimeksi vain siksi, että osallistuja voisi löytää sen itse.
Siksi oma roolini harjoitussalissa vaihtuu tilanteen mukaan. Välillä opetan ja selitän tai rakennan harjoitteen, välillä pysyn ohjaajan positiossa ja muodostan esiintyjälle peilin. Pedagoginen vastuu ei katoa, kun työ muuttuu esityksen valmistamiseksi – eikä taiteellinen vastuu katoa siksi, että esitys rakentuu oppimisympäristössä.
“Ilja, oot ihan paras opettaja ikinä! Vaikka alussa luulin etten yhtään tykkäis susta nii kääntyikin niin että oot ihan paras ja tulee aina niin huomioitu olo ja sellanen ettei kukaan jää ulkopuolelle. Musta on jotenki tosi ihanaa, miten sä pystyt kokoamaan täysin eri ikäsistä tyypeistä niin yhtenäisen porukan. Teatteria on aina ilo harrastaa ja odotan aina treenejä.”
Toiminnallinen oppiminen
Mitä näyttelijä tekee näyttämöllä?
Näyttelijäntyön opetuksessa minua kiinnostaa erityisesti kysymys siitä, mihin näyttelijän huomio suuntautuu näyttämöllä. Etenkin kokemattoman esiintyjän huomio voi helposti kiinnittyä seuraavaan repliikkiin, omaan ilmaisuun, oikeassa paikassa olemiseen tai yleisön katseen alla esiintymiseen. Ohjaajana ja opettajana pyrin rakentamaan tehtäviä, jotka auttavat suuntaamaan huomion sen sijaan roolihenkilön tilanteeseen, kanssanäyttelijään ja siihen, mitä omalla toiminnalla yrittää saada aikaan.
Tässä näyttelijäntyön keskeiset käsitteet muuttuvat hyvin käytännöllisiksi. Tavoite antaa toiminnalle suunnan, este tekee tavoitteen saavuttamisesta epävarmaa ja taktiikat ovat keinoja, joilla näyttelijä yrittää vaikuttaa tilanteeseen. Niiden avulla näyttelijällä on kohtauksessa konkreettista saavutettavaa, ratkaistavaa tai muutettavaa.
Tämä voi tehdä näyttelemisestä luontevaa ja tilanteesta yleisölle todemman tuntuisen. Myös arkisessa elämässä toimintamme on jatkuvasti suuntautunutta: yritämme saada jotakin aikaan, vaikuttaa toiseen ihmiseen, välttää jotakin, selvittää tai päästä kohti jotakin meille tärkeää. Kun näyttelijän huomio kiinnittyy vastaavalla tavalla omaan pyrkimykseensä ja siihen, miten toinen ihminen siihen vastaa, toiminta voi alkaa syntyä tilanteesta itsestään sen sijaan, että näyttelijän tarvitsee rakentaa ulkoapäin vaikutelmaa esimerkiksi tunteesta tai tunnelmasta.
Olen tutkinut näyttelijän tarkkaavaisuuden, tavoitteiden ja toiminnallisten tehtävien suhdetta myös YAMK-opinnäytetyössäni Näytelmän sisäiset pelit.
Lue lisää
Mitä roolihenkilö yrittää saavuttaa?
Roolihenkilö voi kaivata elämässään hyväksyntää, tavoitella näytelmän aikana sovintoa ja yrittää yksittäisessä kohtauksessa saada sisarensa jäämään. Mutta mitä näyttelijä tekee tämän kaiken kanssa näyttämöllä? Oheinen artikkeli tarkastelee tavoitteen eri mittakaavoja ja sitä, miten analyysi voidaan muuttaa konkreettisiksi tehtäviksi ja taktiikoiksi.
Avaa artikkeli
ELÄMÄNTOIVE
Mitä haluan elämältä?
PÄÄTEHTÄVÄ
Mitä tavoittelen tässä tarinassa?
KOHTAUSTAVOITE
Mitä yritän saada aikaan juuri nyt?
TAKTIIKKA
Mitä teen saadakseni sen?
Ajattelen, että näyttelijöiden keskittymisen tukeminen on teatteriohjaajan keskeinen tehtävä kohtausharjoituksissa. Mihin sanoillani, ohjeillani, toiminnallani, olemuksellani, tehtävänannoillani kiinnitän esiintyjien huomion? Miten autan heitä keskittymään, kohdistamaan tarkkaavaisuutensa olennaiseen? Ja mikä on milloinkin olennaista? Tietenkään kaikki keskittymisen kohdistuminen ei ole vallassani ohjaajana. Ajattelen kuitenkin, että mitä tulee näyttelemiseen tilanteessa, ohjaajalla on merkittävä määrä keinoja auttaa näyttelijöitä tarkkaavaisuutensa kanssa, ja näiden keinojen hyödyntäminen on ohjaajan tehtävä – erityisesti kokemattomien esiintyjien parissa työskenneltäessä.
Leikki, haaste ja pelillisyys
Pelillisyys tekee kohtauksesta elävän tilanteen
Käytän pelillistä ajattelua sekä näyttelijäntyön opettamisen välineenä että tapana rakentaa keskittynyttä, uteliasta ja mielekästä harjoittelua.
Kun kohtauksen toiminta muotoillaan näyttelijälle konkreettiseksi tehtäväksi, seuraava kysymys on: mikä tekee tehtävästä kiinnostavan ja elävän? Pelillinen ajattelu voi tuoda tilanteeseen tavoitteen ja vastuksen, mutta myös jotain vielä olennaisempaa: tarpeen tarkkailla kanssanäyttelijää, reagoida hänen toimintaansa ja vaihtaa omaa taktiikkaa sen perusteella, mitä tilanteessa todella tapahtuu. Näin kohtaukseen voi syntyä jännitettä, koska onnistuminen ei ole kokonaan näyttelijän omissa käsissä.
Ja painotan heti alkuun: pelillisyys ei tarkoita sitä, että kohtauksesta tehtäisiin kilpailu tai että harjoituksen tarvitsee näyttää leikiltä. Se on tapa rakentaa näyttämöllinen tilanne niin, että näyttelijällä on roolihenkilönsä kautta jotakin konkreettista tavoiteltavaa, vältettävää, ratkaistavaa tai saavutettavaa. Parhaimmillaan hyvin muotoiltu tehtävä voi imeä näyttelijän tilanteeseen: huomio siirtyy oman suorituksen tarkkailemisesta siihen, mitä toinen tekee ja mitä itse kannattaa yrittää seuraavaksi. Pelillisyys voi siis auttaa esiintyjää kehittämään toimintaansa "roolihenkilön esittämisestä" näyttelemiseen.
En saa sitä liian helposti
Toinen ihminen, tila, sääntö, salaisuus tai aika tekee onnistumisesta epävarmaa.
Toinen muuttaa tilannetta
Omaa toimintaa täytyy vaihtaa sen perusteella, mitä kanssanäyttelijä tekee.
Huomio pysyy tehtävässä
Kiinnostava haaste voi siirtää huomion omasta suorittamisesta yhteiseen tilanteeseen.
LUE LISÄÄ
Mitä tapahtuu, kun näyttelijällä on kohtauksessa jotain todella tehtävänä?
Pelillinen ajattelu voi synnyttää näyttämölle jännitettä, reagointia ja vahvaa keskittymistä tilanteeseen. Artikkelissa tarkastelen myös yhtä käsikirjoitetun teatterin kiinnostavaa ristiriitaa: miten näyttelijä voi yrittää roolihenkilönsä tavoitetta täydellä voimalla silloinkin, kun käsikirjoitus on jo määrännyt hänet epäonnistumaan?
Avaa artikkeliTeatteriharjoituksissa kuuluu olla hauskaa
Pelillisyys kiinnostaa minua paitsi näyttelijäntyön tekniikkana myös pedagogisena lähtökohtana. Tehtävät, pelit ja leikit voivat tehdä harjoittelusta tilanteen, jossa tavoitteellinen työ, uteliaisuus ja tekemisen ilo tukevat toisiaan. Vaativiakin asioita voidaan harjoitella kokeillen, leikkien ja heittäytyen niin, että epäonnistumista ei tarvitse pelätä, vaan myös odottamattomat lopputulokset voivat johtaa uusiin oivalluksiin.
Ajattelen, että tehokas harjoitteleminen, oppiminen ja kehittyminen voivat tapahtua myös hauskan toiminnan kautta. Harjoitussalissa saa olla riemukasta leikkiä, monipuolisia pelejä, hullunkurisia kilpailuja, absurdeja kokeiluja, järjettömiä tarinoita, nauramista ja pelleilyäkin. Ja kaiken tämän kautta voidaan harjoitella näyttelijäntyötä, ryhmässä toimimista, läsnäoloa, fyysistä ilmaisua, dramaturgista ajattelua ja esityksen rakentamista. Mielekäs tekeminen voi juuri siksi innostaa yrittämään, harjoittelemaan ja kehittymään.
“Opettajamme on aivan mahtava. Pidän erityisesti siitä, miten hän opettaa. Asiat selitetään selkeästi ja niiden tarkoitus myös selitetään. Harjoitukset ovat hauskoja ja jokainen tunti on erilainen. Esityksen harjoittelu on aina parasta.”
“Oot ollut aivan super hyvä opettaja ja oon oivaltanut nii paljon uusia asioita sulta, kiitos ❤️”
Harjoitusprosessi ja yhteinen teos
Yhteinen teos rakentuu tutkimalla, kokeilemalla ja tarkentamalla
Rakennan pitkiä harjoitus- ja esitysprosesseja niin, että ryhmällä on aikaa tutkia teosta, tehdä ehdotuksia, kokeilla erilaisia ratkaisuja ja tarkentaa niitä palautteen avulla. Vaiheistus ei lukitse esitystä valmiiksi, vaan luo rytmin, jossa ideat voivat kasvaa kohti tarkempaa kokonaisuutta. Ohjaajan tehtävä on pitää suunta näkyvissä ja tehdä tilaa ryhmän omille löydöille.
Jäsennän omaa työskentelyäni kahdessa mittakaavassa. Yksittäisen harjoitteen tai kohtauksen sisällä työ etenee pieninä kokeilun ja tarkentamisen sykleinä. Pitkässä esitysprosessissa sama periaate toistuu laajempana: ryhmä rakentaa yhteistä maailmaa ja kieltä, tuottaa materiaalia, tekee valintoja ja harjoittelee vähitellen kohti esitystä.
Työskentelyn mikrosykli
Yksittäinen harjoite tai kohtaus voi tarkentua toistuvien yritysten kautta.
TEHTÄVÄ
Mitä tutkimme tai yritämme saada aikaan?
KOKEILU
Tehdään valinta ja katsotaan, mitä tapahtuu.
HAVAINTO
Mitä toiminta muutti, synnytti tai teki näkyväksi?
TARKENNUS
Mitä kannattaa muuttaa seuraavaan yritykseen?
UUSI KOKEILU
Toimitaan havainnon pohjalta tietoisemmin.
Oppiminen ei etene valmiin mallin jäljittelynä, vaan vähitellen tarkentuvana työskentelynä. Joskus jokin asia huomataan ensin leikissä, harjoitteessa tai näyttämöllisessä tilanteessa ennen kuin sille löytyy nimi.
Havainto ei päätä harjoitetta. Sen avulla voidaan päättää, mitä seuraavaksi kannattaa muuttaa, säilyttää tai kokeilla uudelleen.
Yksittäinen harjoite ja koko esitysprosessi rakentuvat saman tutkimisen ja tarkentamisen periaatteen varaan. Alla oleva viiden vaiheen jäsennys näyttää, miltä tämä voi näyttää pitkän yhteisen esitysprosessin mittakaavassa. Vaiheet eivät muodosta kaikissa prosesseissa samalla tavalla toistuvaa kaavaa, vaan auttavat minua tekemään työskentelyn etenemistä näkyväksi.
-
1
Luodaan maailma
Tutkitaan teoksen aikaa, paikkaa, aihetta, kulttuuria ja omia sääntöjä.
-
2
Rakennetaan yhteinen kieli
Nimetään taitoja, käsitteitä ja tavoitteita, jotta ryhmä voi ajatella yhdessä.
-
3
Kokeillaan ja tuotetaan materiaalia
Tehdään kohtauksia, liikettä, kuvia, pelejä, tekstiä ja erilaisia ehdotuksia.
-
4
Valitaan, jäsennetään ja tarkennetaan
Otetaan vastuuta yhteisestä muodosta ja harjoitellaan palautteen avulla.
-
5
Kannatellaan esitystä
Toisto rakentaa varmuutta, mutta kontakti, tilanne ja oma ajattelu pidetään elävinä.
“Kiitokset myös Iljalle: sinulla on hieno taito puhaltaa yhteishenkeä ryhmään ja tehdä turvallisemman tilan periaatteista totta. Se on välittynyt lapsesta jokaisen harrastuskerran ja esityksen jälkeen.”
“Ilja on todella mukava ja ammattitaitoinen opettaja, saa luottamuksen nuoriin ja hänen ohjaamat esitykset ovat olleet huikeita ja tunteita herättäviä, sanat eivät riitä kuvaamaan. Isot kiitokset hänelle!!!!”
Oppiminen näkyväksi
Arviointi auttaa huomaamaan, mitä tapahtui ja mitä kannattaa kokeilla seuraavaksi
Ajattelen arviointia ennen kaikkea osana työskentelyä, ei vain prosessin lopussa annettavana arviona. Kun oppija pysähtyy huomaamaan, mitä harjoitteessa, kohtauksessa tai yhteisessä esitystyössä tapahtui, hän voi tehdä seuraavasta yrityksestään tietoisemman. Tehtävä → kokeilu → havainto → tarkennus -syklissä arviointi elää erityisesti havainnon ja tarkennuksen välissä.
Oppiminen tulee näkyväksi monella tavalla. Osallistuja voi ensin tunnistaa käsitteen, sitten ymmärtää sen merkitystä, kokeilla sitä käytännössä, analysoida vaikutuksia, arvioida ratkaisuja ja lopulta käyttää oppimaansa uuden rakentamiseen. Tätä ajattelun laajenemista voi jäsentää Benjamin Bloomin ja hänen kollegoidensa kehittämän taksonomian sekä Lorin W. Andersonin ja David R. Krathwohlin vuonna 2001 toimittaman uudistetun version avulla.
Taksonomia toimii minulle ennen kaikkea harjoitusten suunnittelun, palautteen ja oppijan oman ajattelun sanoittamisen välineenä. Sen avulla voi tarkastella, jääkö työskentely esimerkiksi käsitteen tunnistamiseen vai pääseekö osallistuja myös kokeilemaan, analysoimaan, perustelemaan ja kehittämään omia ratkaisujaan.
Andersonin ja Krathwohlin uudistettu taksonomia
Ajattelun kuusi tasoa teatteriharjoituksessa
Taksonomia ei kuvaa kuutta erillistä harjoitusta eikä jäykkää portaikkoa, joka pitäisi kulkea aina samassa järjestyksessä. Se auttaa kysymään, mitä oppija tekee tiedolla ja kokemuksella: tunnistaako hän asian, selittääkö sen, käyttääkö sitä käytännössä, jäsentääkö suhteita, arvioiko valintoja vai rakentaako opitun pohjalta jotakin uutta. Sama teatteriharjoite voi kutsua esiin useita näistä ajattelun tavoista.
-
01
TUNNISTA
Muistaa
Mitä tämä on?
Nimeää käsitteen, tavoitteen, esteen tai taktiikan.
Esimerkki Oppija nimeää hahmon tavoitteen.
-
02
YMMÄRRÄ
Ymmärtää
Miksi tämä toimii?
Kuvaa omin sanoin, miksi asia toimii ja missä sitä voi käyttää.
Esimerkki Oppija kuvaa, miksi hahmo toimii juuri näin.
-
03
KOKEILE
Soveltaa
Miten voisin kokeilla tätä käytännössä?
Käyttää taitoa kohtauksessa, harjoitteessa tai esityksessä.
Esimerkki Oppija näyttelee tavoitetta kohtauksessa ja kokeilee erilaisia taktiikoita.
-
04
JÄSENNÄ
Analysoi
Mikä tässä muuttuu ja miksi?
Tunnistaa rakenteita, suhteita ja sitä, mikä toimii tai ei toimi.
Esimerkki Oppija tunnistaa, missä kohtauksessa jännite muuttuu ja miksi.
-
05
PERUSTELE
Arvioi
Mikä onnistuu ja miksi?
Antaa perusteltua palautetta itselleen, toisille ja yhteiselle työlle.
Esimerkki Oppija pohtii, mikä teki kohtauksesta selkeämmän tai vaikuttavamman.
-
06
KEHITÄ
Luo
Miten voisin tehdä tästä jotain uutta?
Rakentaa opitun avulla uutta näyttämötoimintaa, kohtauksia ja esityksiä.
Esimerkki Oppija kehittää uuden tavan ratkaista kohtaus tai rakentaa siitä kokonaan uuden version.
← Vieritä sivusuunnassa nähdäksesi koko ajattelun polun →
Jonathan P. Jones käsittelee teoksessaan Assessment in the Drama Classroom – A Culturally Responsive and Student-Centered Approach (2024) taksonomioiden ja toimintaverbien hyödyntämistä oppimistavoitteiden muotoilemisessa sekä oppimisen seuraamisessa ja arvioinnissa. Toimintaverbit auttavat tekemään näkyväksi, millaista ajattelua tai toimintaa oppijalta kulloinkin tavoitellaan.
Tavoitteita tehdään näkyviksi, jotta oppija voi tunnistaa omaa kehitystään ja ymmärtää, mitä hän harjoittelee ja miksi. Teatteriopettajana pyrin tukemaan oppijoiden ajattelun kehittymistä ja suunnittelemaan harjoitukset osallistujien oppimisprosessin mukaisesti – niin, että myös arviointi auttaa suuntaamaan seuraavaa kokeilua eikä vain kuvaa jo tapahtunutta.
Tutkimukset ja kehittämistyö
Käytännön kysymykset jatkuvat tutkimuksena ja kehittämistyönä
Käytännön opetustyön rinnalla olen pysähtynyt myös tutkimaan ja jäsentämään niitä kysymyksiä, joihin palaan harjoitussalissa. Kaksi opinnäytetyötäni ovat syntyneet tästä tarpeesta: olen etsinyt näyttelijäntyön ja ohjaamisen teoriasta käytännöllisiä välineitä erityisesti harrastajien sekä lasten ja nuorten kanssa tehtävään työhön. Monet tällä sivulla kuvaamistani periaatteista ovat tarkentuneet juuri näiden tutkimus- ja kehittämisprosessien aikana.
2014
Ohjeesta toiminnaksi
→
2023
Toiminnasta pelilliseksi tilanteeksi
YAMK · 2023
Tutkimus- ja kehitystyö
Näytelmän sisäiset pelit
Näkökulmia ja työkaluja nuoren näyttelijän ohjaamiseen
Tutkimus nuoren näyttelijän ohjaamisesta, tarkkaavaisuuden suuntaamisesta ja siitä, miten näyttelijäntyön teoria voidaan muuttaa konkreettisiksi tehtäviksi ja edelleen pelillisiksi näyttämötilanteiksi.
AMK · 2014
Opinnäytetyö
Näyteltävät ohjeet ohjaajan käyttöön
harrastajanäyttelijän ohjaaminen
Tutkimus harrastajanäyttelijän ohjaamisesta, tulosohjaamisen välttämisestä ja siitä, miten ohjaajan antama ohje voidaan muotoilla näyttelijälle konkreettiseksi, kokeiltavaksi toiminnaksi.
Pedagoginen päämääräni
Tavoitteeni on, että oppija ottaa työn vähitellen omakseen
Pedagogiikkani eri osa-alueet palvelevat samaa päämäärää: osallistuja oppii tekemään taiteellisia ratkaisuja yhä tietoisemmin ja itsenäisemmin. Selkeät tehtävät auttavat tarttumaan taiteellisiin kysymyksiin käytännössä, kanssanäyttelijä ja vastus tekevät toiminnasta elävää, yhteinen prosessi antaa löydöille muodon, palaute ja arviointi auttaa tunnistamaan omien valintojen vaikutuksia.
Opettajan rooli voi muuttua prosessin mukana. Alussa saatan rajata, sanoittaa, ehdottaa ja kannatella työskentelyä enemmän. Kokemuksen karttuessa pyrin siirtämään vastuuta osallistujalle ja ryhmälle: mitä tutkimme, millaisia ratkaisuja teemme, mikä niissä toimii ja mihin suuntaan työskentelyä kannattaa viedä.
Työskentelyn eri osa-alueet tukevat samaa kasvavaa taiteellista toimijuutta.
Taiteellinen kysymys muuttuu tehtäväksi
Osallistuja saa jotakin konkreettista kokeiltavaa ja voi tehdä omia valintojaan näyttämöllä.
Toinen ihminen muuttaa tilannetta
Vastus, kontakti ja reagointi tekevät omista ratkaisuista merkityksellisiä.
Löydöt saavat yhteisen muodon
Pitkä prosessi kokoaa yksittäiset kokeilut, ehdotukset ja taidot yhteiseksi taiteelliseksi työksi.
Oma työskentely tulee näkyväksi
Osallistuja oppii tunnistamaan, perustelemaan ja kehittämään omia valintojaan.
PEDAGOGINEN PÄÄMÄÄRÄ
Oma taiteellinen ajattelu
Osallistuja pystyy yhä itsenäisemmin tekemään, perustelemaan ja kehittämään omia taiteellisia ratkaisujaan sekä kantamaan vastuuta yhteisestä työstä.
Kirjasto ja ajattelun lähteet
Laaja teatterialan kirjasto kulkee mukana harjoitussaliin
Vuosien aikana rakentunut, yli 300 teoksen henkilökohtainen teatterikirjastoni ulottuu näyttelijäntyön ja ohjaamisen perusteoksista teatteripedagogiikkaan, dramaturgiaan, improvisaatioon, devisingiin, fyysiseen teatteriin ja esitystaiteen eri muotoihin. Mukana on sekä teatterin klassikoita että uudempaa tutkimusta, käytännön menetelmäkirjoja, harjoitekokoelmia ja taiteilijoiden omia kirjoituksia.
Kokoelma on vahvasti kansainvälinen ja suurelta osin englanninkielinen. Sen rinnalla kulkevat suomalainen teatterikirjallisuus, kotimainen teatterihistoria sekä suomeksi julkaistuja ja käännettyjä näyttelijäntyön ja ohjaamisen perusteoksia. Kirjoihin palaan jatkuvasti eri työvaiheissa ja erilaisten kysymysten äärellä.
“Ilja on hyvä ja kannustava opettaja ja teatteriin on aina yhtä mukava tulla. Sieltä lähtiesään koen olevani paremmalla tuulella.”
“Ilja=paras paras opettaja, niin ymmärtäväinen ja tuntuu turvalliselta tulla tunneille. Ilja ottaa kaikki huomioon ja tulee huomioitu olo.”